INTERATIVIDADE, TUTORIA E AMBIENTE DE APRENDIZAGEM

O Ambiente de Aprendizagem (AA) é um elemento crucial na educação a distância (EAD). Na era da Internet, o AA é virtual e accessível via computador ou outro dispositivo com acesso à web. Na década de 80, o AA de cursos a distância era muito diferente, restrito unicamente à correspondência via correios (Souza e Araújo, 2010). A maioria dos poucos cursos disponíveis no Brasil naquela época não fazia uso de nenhum outro recurso, apenas correspondência e textos impressos em papel.

Desde o século XIX, a EAD contava com o uso dos correios para transmitir informações e instruções aos alunos e receber destes as respostas às lições propostas, funcionava como alternativa empregada principalmente na educação não formal (Almeida, 2002). Há muitos anos o rádio e a TV têm sido usados como AA, mas a interatividade era limitada e o aluno se manifestava apenas por meio de correspondências e telefone (Flórido e Soares, 2005).

Com a evolução tecnológica, o papel do professor também evoluiu, chegando na consolidação da figura do professor tutor. O tutor torna o AA muito mais interativo. Diálogos apenas com o computador são difíceis para muitas pessoas. De acordo com Litwin (apud Souza e Araújo, 2010), diferentes tecnologias têm sido incorporadas ao ensino ao longo do tempo e vêm redefinindo a forma com os professores interagem com os alunos, em especial na EAD. A tecnologia requer muito preparo técnico e rigor disciplinar do aluno. Um dos pontos críticos da EAD é a evasão dos alunos em decorrência de não se adaptarem à tecnologia. Em um AA completamente automatizado esta dificuldade se intensifica, pois requer contato direto e continuado com a tecnologia. O trabalho desenvolvido pelo tutor e os textos de apoio disponibilizados aos alunos minimizam este problema promovendo a interatividade por meio de um diálogo mais próximo do presencial.

De acordo com Prado e Valente (2002), atuar no AA significa expressar pensamentos, tomar decisões, dialogar, trocar informações e experiências e produzir conhecimento. As interações por meio dos recursos disponíveis no AA propiciam as trocas individuais e a constituição de grupos colaborativos que interagem, discutem problemas e temas de interesse comum, pesquisam e criam produtos e ao mesmo tempo os desenvolvem. A etimologia da palavra tutor traz implícito o termo tutela e proteção, comuns na área jurídica, como por exemplo na defesa de uma pessoa menor ou necessitada (SÁ, 1998).

Ao tutor cabe a promoção de interatividade, buscando identificar as dificuldades e limitações de cada aluno. Para tanto, o tutor precisa ser dedicado e dispor de tempo. Não pode apenas “cumprir” seu tempo previsto para o curso. Se o tutor apenas executar suas tarefas formais, a interatividade estará muito comprometida. É preciso “promover” a interatividade, ou seja, ser ávido e criativo em relação a trazer o aluno para o AA. Segundo Vidal e Silva (2010), esta convivência favorece a aquisição do saber, na medida em que permite a troca de conhecimentos e experiências.

O tutor precisa conhecer cada aluno em termos de sua participação no ambiente de aprendizagem. E-mails individuais, comunicação pear-to-pear (MSN, Google talk, etc.) e o velho telefone podem ser necessários para atingir o aluno e motivá-lo a “voltar” para o AA. Segundo Souza e Araújo (2010), “a partir de 1990 começou-se a perceber o avanço tecnológico através da internet para o ensino-aprendizagem: interatividade, autonomia e flexibilidade”.

As possibilidades de comunicação a disposição dos tutores e alunos aproximam o ensino a distância do ensino presencial. Esta argumentação pela “monitoração próxima” do aluno não significa “carregar” o aluno nos braços. Significa criar oportunidades para o aluno persistir no curso. Isto também ocorre no ensino presencial. Um conselho e/ou um elogio do professor podem ser muito importantes para alguns alunos.

Além de bem escritos, os textos de mensagens e avisos precisam transmitir “sinais” e “sentidos” que os tornem mais “facilmente aceitos” pelos alunos. Mensagens “ásperas”, “frias” e “insensíveis” aos poucos podem desmotivar e desanimar os alunos. Portanto, cuidados devem ser tomados em relação ao meio como se promove a interatividade, ou seja, a comunicação deve ser primorosa. Um outro ponto importante para que se tenha um AA com interatividade é o feedback construtivo, criado pelo tutor.

Há tutores que “economizam” palavras ao comentar sobre as atividades (tarefas) realizadas pelos alunos. Assim como no ensino presencial, é muito importante que os tutores sejam criativos e que utilizem critérios previamente definidos ao fazer as correções. Ao receber um feedback incompleto, falho e superficial, o aluno pode “perder” a confiança no tutor. Como vai interagir com um tutor no qual não confia? Interatividade sem confiança é possível?

Segundo Ferreira e Rezende (2004), o tutor deve acompanhar, motivar, orientar e estimular a aprendizagem autônoma do aluno, utilizando-se de metodologias e meios adequados para facilitar a aprendizagem. Através de diálogos, de confrontos, da discussão de diferentes pontos de vista, de diversidades culturais e/ou regionais e do respeito entre formas próprias de se ver e de se posicionar frente aos conhecimentos, o tutor assume função estratégica na interatividade na EAD.

Referencias Bibliográficas

Almeida, M. E. B.. Tecnologia e Educação a Distancia: Abordagens e Contribuições dos Ambientes Digitais e Interativos de Aprendizagem. PUC, São Paulo, 2002.

Prado, M. E. B. B.; Valente, J. A. A Educação a Distância possibilitando a formação do professor com base no ciclo da prática pedagógica. In: Moraes, M. C. Educação a distância: fundamentos e práticas. OEA/MEC, Unicamp, NIED, 2002.

SÁ, I. M. A. A educação a distância: processo contínuo de inclusão social. Fortaleza: CEC, 1998.

VIDAL, O.F.; SILVA, M.M. O tutor na educação a distância: contribuições da motivação para a aprendizagem online. In: Encontro de pesquisa em educação em Alagoas, Anais... 2010. p.1-9.

Souza, S. Sá; Araujo, M. J. de Azevedo. A formação de tutores da educação a distância. Disponível em: Acesso em: 27 out.2010.

Flórido, I.H.; Soares, S.S.K de Paula. Mediando a comunicação em tutoria. Curitiba, Editora da UFPR, 2005.

Interatividade, Tutoria e as Relações Interpessoais no Ambiente de Aprendizagem

           A educação à distância (EAD) é um processo de ensino-aprendizagem que vem conquistando cada vez mais espaço no cenário educacional. Sua principal característica atualmente é o uso intensivo de tecnologias de informação e comunicação (TICs). Nesta forma de ensino é necessário que exista um ambiente de estudo adequado, assim como também é necessário no ensino presencial. A qualidade do processo educativo depende do envolvimento do aluno, dos materiais veiculados, da estrutura e qualidade de professores, tutores, monitores e das ferramentas e recursos tecnológicos utilizados no ambiente (PEREIRA, SCHIMITT e DIAS, 2007). O trabalho do tutor é muito importante para promover o envolvimento do aluno.

Por ser um processo de aprendizado mediado por tecnologias e mídias no qual os professores, tutores e alunos estão espacial e temporariamente distantes, um dos fatores de suma importância para um ensino com qualidade é a interatividade. Um exemplo de interação na EAD é comunicação por meio das ferramentas disponíveis nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), que é facilitada pelo tutor. A interação (entre alunos e tutores) pode ultrapassar os limites dos AVAs, por meio de e-mails e de redes sociais, por exemplo. A qualidade da interação depende muito das ações desenvolvidas pelo tutor, mas também da forma como o tutor leva a cabo essas ações. O tutor deve ser dinâmico, ter visão crítica e global, ser responsável, ter capacidade de lidar com situações novas e inesperadas e deve saber trabalhar em equipe (JAEGER e ACCORSSI, 2010).

Na EAD, os recursos tecnológicos conjugados com o apoio tutorial devem constituir um ambiente que promova o desenvolvimento do conhecimento dos alunos. Devem possibilitar uma mediação entre professores, conteúdos didáticos e alunos de forma que a distância não seja empecilho para o processo de aprendizagem. Além do material didático, é importante que o espaço virtual seja organizado e objetivo, com textos interativos e auto-explicativos. O trabalho do tutor é essencial para que o aluno desempenhe seu papel com sucesso. As atribuições do tutor são muitas e não há como definir de forma precisa as suas ações. As competências e habilidades do tutor se mostram fundamentais para esse processo de interação e para a promoção de uma aprendizagem colaborativa (Gonçalves, 2008).

Segundo Riccio, Silva e Souza (2007), “as competências necessárias ao exercício da tutoria são três: a técnica, a gerencial e a pedagógica”. Na técnica, o tutor deve ter domínio dos recursos tecnológicos, capacidade de socialização de saberes com os cursistas, capacidade para elaborar relatórios técnicos. Na gerencial, deve ter habilidade de planejamento a curto e médio prazo, prontidão na reformulação de estratégias para a solução de problemas, e autonomia na tomada de decisões. Na dimensão pedagógica, o tutor deve ter domínio do conteúdo específico a ser trabalhado, habilidade para estimular a busca de resposta pelo aluno, disposição para continuar aprendendo, domínio de técnicas motivacionais,  conhecimento de recursos didáticos, domínio dos critérios de avaliação do curso. Deve sempre estar atento à sua didática, já que se trata de uma modalidade diferenciada de ensino e cheia de desafios.

As relações interpessoais na EAD são diferentes da educação tradicional. A interação realizada essencialmente por meio de recursos tecnológicos (e.g. fórum e chat) requer atenção especial do tutor. Segundo Alves e Nova (2003), o tutor é um agente organizador que tem como função a orientação e a construção do conhecimento e da auto-aprendizagem do aluno. Um dos desafios do tutor é usar as TICs para o desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem estimulante e interativo, para tanto precisa dispor de habilidades interpessoais, como liderança, confiança, tomada de decisão e disposição para aprender (Wissmann, 2006).

Segundo Capelo (2005), a abordagem centrada no aluno desenvolvida por Rogers pressupõe que os cursos tem o objetivo de desenvolver os alunos de uma forma plena, bem como conduzir esses alunos para a auto-realização. Os cursos devem facilitar  a aprendizagem auto-dirigida. Dois conceitos são centrais nesta abordagem, a tendência atualizante e a não-diretividade. O primeiro diz respeito à tendência das pessoas em desenvolver todas as suas potencialidades em benefício de sua conservação e enriquecimento. O segundo pressupõe que as pessoas têm em si próprias condições de auto-compreensão e que são capazes de alterar suas atitudes e comportamento.

Assim, cabe ao tutor identificar as características de cada aluno e saber explorá-las, já que se trata de um ambiente com pessoas distintas e de diferentes contextos e conhecimentos. O tutor, para promover essa relação com o aluno a ponto de poder conhecê-lo melhor, deve usar estratégias diferentes da educação tradicional, precisa de um diferencial. O tutor não deve apenas produzir materiais e meios de transmitir conhecimento, mas deve também ser um intercessor numa aprendizagem que liga conhecimento adquirido com conhecimento já obtido. A atuação do tutor deve levar em consideração a figura do aluno, mantendo uma relação amigável, promovendo sociabilidade, demonstrando sensibilidade e promovendo a motivação.

Referências Bibliográficas

ALVES, Lynn; NOVA, Cristiane. Educação a Distância: Uma Nova Concepção de Aprendizagem e Interatividade. São Paulo, Futura, 2003.

CAPELO, F.M. Aprendizagem Centrada na Pessoa. In: Revista de Estudos Rogerianos – A pessoa como centro, Nº 5, Primavera-verão 2000. Disponível em: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ ler.php?modulo=13&texto=817. Acesso em 09 nov 2010.

GONÇALVES, A.M.H. O Perfil do Professor/Tutor em Cursos Online. Dissertação de Mestrado. Universidade Aberta, Lisboa, 2008.

JAEGER, F. P.; ACCORSSI, A. Tutoria em Educação a Distância. Disponível em <http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp?Documento_ID=86>. Acesso em 09 nov 2010.

PEREIRA, A. T. C.; SCHMITT, V.; DIAS, M. R. A C. Ambientes Virtuais de Aprendizagem. In: PEREIRA, Alice T. Cybis. (orgs). AVA - Ambientes Virtuais de Aprendizagem em Diferentes Contextos. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda., 2007.

RICCIO, Nicia Cristina Rocha; SILVA, Patrícia Rosa da; SOUZA, Emalra Pereira de. Formação de Tutores para Educação a Distância com ênfase na interatividade. In: CONGRESSO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE COMPUTAÇÃO, 27, 2007, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: [s.n] 2007, p. 413-421. Disponível em: <http://www.brie.org/pub/index.php/wie/article/viewFile/946/932>. Acesso em: 09 nov. 2010.

WISSMANN, L. Dal M. Autonomia em EaD – uma construção coletiva. In: POMMER, A. et AL., Educação superior na modalidade a distância – construindo novas relações professor-aluno. Série Textos Didáticos. Ijuí: Editora Unijuí, 2006. Disponível em <http://www2.unijui.edu.br/ ~liaw/Autonomia%20em%20EaD%20.pdf>. Acesso em 09 nov 2010.

Interatividade, Tutoria e a Construção da Autonomia do Aluno

           Para desenvolver a autonomia do aluno, os cursos precisam tê-lo como foco, não o professor. Essa é a estrutura desejada da EAD. Essa mudança no foco tem sido chamada de format-shifting paradigm (Li, 2003), ou paradigma da mudança do formato, de presencial para a distância. Ela gera descontentamento nos alunos, por conta de insegurança, incerteza e desconforto. Neste contexto, o diálogo pedagógico é um fator essencial para que o aluno da EAD tenha sucesso, e o tutor tem um papel decisivo para fazer com que os alunos se sintam seguros, para que consigam romper com a postura passiva advinda da educação presencial.

O estudo autônomo é facilitado se o tutor promove a interatividade e apresenta aos alunos novas formas de desenvolvimento do aprendizado. Alunos formados e moldados na educação tradicional enfrentam algumas barreiras quando ingressam na EAD, pois nela precisam buscar conteúdos por conta própria e para tanto precisam desenvolver novas atitudes. Um dos desafios do tutor é atuar para que o processo de ensino-aprendizagem promova a responsabilidade do aluno em relação ao auto-estudo e o desenvolvimento das capacidades de auto-aprendizagem (Lapa, 2008; Alcantara, 2006).

Na EAD, o desafio da participação ativa do tutor no desenvolvimento da autonomia do aluno é difícil, talvez até mais difícil que na educação presencial. O aluno da EAD que teve a formação na educação presencial pode precisar de suporte para se adaptar ao modelo de aprendizagem a distância. Segundo Maravalhas et al (2010), a EAD é mais apropriada para adultos com maturidade e motivação para a auto-aprendizagem. Assim, contribuir para a construção da autonomia dos alunos é difícil porque eles são muito diferentes. Enquanto uma ação do tutor motiva alguns alunos a aprofundarem por conta própria o aprendizado, pode ser sem efeito ou ter efeito negativo para outros. A interatividade promovida pelo tutor facilita a integração dos diferentes alunos, por meio do compartilhamento de suas experiências.

Hurd (2005) discute a capacidade de reflexão dos alunos como elemento essencial no processo de exercer a autonomia. Reflexão é rever as experiências passadas e procurar aprender com elas. É, portanto, uma construção de conhecimento sobre si próprio e sobre o que ocorre em seu entorno (ambiente). O processo de reflexão é um componente do processo de ensino-aprendizagem, pois embasa o aprendizado e é vital para a prática profissional decorrente do que se aprende. A reflexão crítica é o processo de compreender, analisar, reconsiderar e questionar as experiências passadas. O feedback do tutor desenvolve nos alunos a capacidade de reflexão crítica e de auto-gestão, ou seja, contribui para que eles próprios se sintam capazes para corrigir e aprimorar suas ações de estudo.

O tutor precisa acreditar no aluno, precisar incentivá-los a desenvolver conhecimentos dentro e fora dos limites do ambiente de aprendizagem (Simões, 2010). Ao acreditar no aluno e contribuir para sua formação, o tutor interfere positivamente na sua capacidade de criticar tanto o conhecimento ao qual tem acesso como o seu ambiente de aprendizagem. Segundo Moran (2000), o tutor é um professor que deixa de ser informador e repassador de conteúdos para assumir uma função de orientador de aprendizagem e de gerenciador de comunicação. Ele deve considerar que todo aluno quer aprender, apesar das limitações (restrições) que enfrenta.

Segundo Kasworm e Yao (1992, apud Thomas e Owen, 2007), ajudar o aluno da EAD a desenvolver a habilidade de ser um agente independente (dirigido ou guiado por si próprio) em suas próprias experiências contribui para a construção interativa de significados e para o desenvolvimento de habilidades do tipo “aprender como aprender”. Além disso, cria-se um ambiente propício para aprendizagem relevante de forma autônoma. Assim, o aluno se torna ativo em termos de auto-direcionamento (autonomia) uma vez que se engaja nas decisões operacionais (executivas) do processo de aprendizagem. Ou seja, o aluno participa do controle das ações do aprendizado, interage com mais desenvoltura e desenvolve sua autonomia.

As novas tecnologias têm possibilitado a criação de novas atividades didáticas, tornando o computador uma ferramenta que pode facilitar e motivar o estudo autônomo. Weininger (1996), por exemplo, já em 1996 discutia o papel da tecnologia na mudança no ensino de línguas estrangeiras. Nesse contexto, o tutor pode atuar para aproximar os alunos das tecnologias e promover seu uso de forma a incentivar a autonomia do aluno. Tanto tutor como aluno precisam de destreza no uso dessas tecnologias. Dominar as tecnologias significa estudá-las. As TICs facilitam o estudo autônomo, mas requerem seu domínio. Uma das funções desejadas do tutor é pesquisar continuamente sobre as formas de melhor utilizar essas tecnologias para promover o aprendizado. Há ainda muitas oportunidades para se ampliar o uso dessas tecnologias para promover e facilitar o estudo autônomo.

Referências Bibliográficas

HURD, S. Autonomy and the distance language learner. In: Holmberg, Boerje; Shelley, Monica and White, Cynthia eds. Distance education and languages: evolution and change. New perspectives on language and education. Clevedon, UK: Multilingual Matters, pp. 1–19. Disponível em <http://oro.open.ac.uk/622/1/Hurd_Autonomy_chapter.pdf>. Acesso em 15/11/2010.

MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. In: Informática na Educação: Teoria & Prática, vol. 3, n.1 (set. 2000), Porto Alegre, UFGS, pág. 137-144.

LAPA, A.B. Introdução à Educação a Distância. Universidade Federal de Santa Catarina, 2008. Disponível em http://www.libras.ufsc.br/hiperlab/avalibras/moodle/prelogin/adl/fb/logs/Arquivos/ textos/intro_ead/Intro_EAD_pdf_.pdf. Acesso em 13/11/2010.

SIMÕES, A. Incentivar Métodos de Estudo. Disponível em <http://www.prof2000.pt/users/folhalcino/ formar/incentiv/incmetestud.html>. Acesso em 15/11/2010.

WEININGER, Markus J. Estudo autônomo com a ajuda de novas tecnologias no ensino comunicativo de línguas estrangeiras. In: VIIIº ENDIPE, 1996, Florianópolis. Disponível em http://www.ced.ufsc.br/~uriel/est-aut.htm. Acesso em 12/11/2010.

ALCANTARA, C.B. Internet e autonomia na aprendizagem do Francês língua estrangeira em meio universitário: a experiência com a plataforma COL. Dissertação (Mestrado). Departamento de Letras Modernas, Universidade de São Paulo, 2006.

MARAVALHAS, M.R.G. et AL. Novo professor, novo aluno e a educação ambiental na EAD: uma abordagem dos textos colaborativos em EAD do Curso de Formação de Tutores. 16º Congresso Internacional de Educação a Distância, Foz do Iguaçu, 2010. Disponível em <http://www.abed.org.br/congresso2010/cd/152010213859.pdf>. Acesso em 19 nov 2010.

LI, Sha. The format-shifting dilema in distance education. In: The quarterly review of distance education, v. 4, n. 2, 2003, pg. 109-127. Disponível em <http://myspace.aamu.edu/users/ sha.li/home/ ResearchArticle/Articles/formatshiftd.pdf>. Acesso em 12 nov 2010.

THOMAS, T.G.; OWEN,T.R. Decision-Making by online instructors: recognizing student potential for success. In: PAACE Journal of Lifelong Learning, v. 16, pg. 73-87, 2007. Disponível em <http://www.iup.edu/assets/0/347/349/4951/4977/10271/AA5EABD8-56DF-4F95-8FCA-5CB865796AEB.pdf>. Acesso em 11 nov 2010.

AVALIAÇÃO DA INTERFACES WEB

Apresento uma avaliação do sítio eletrônico (site, página) do Centro de Apoio à Educação a Distância (CAED) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), disponível em http://www2.ufmg.br/ead/. O CAED é o setor da UFMG que cuida de todas as atividades relacionadas com a Educação a Distância (EAD). Apesar de a denominação começar com “Centro”, o CAED é uma “Diretoria” por meio da qual são estabelecidas as relações da UFMG com a UAB (Universidade Aberta). Seus objetivos são implantar, estruturar e articular a EAD na UFMG e oferecer cursos de graduação, especialização, aperfeiçoamento e atualização (CAED, 2011). Conta com uma estrutura física na universidade para o desenvolvimento das atividades administrativas. Nesse mesmo espaço, funcionam os colegiados de cursos e coordenações de programas.

O sítio eletrônico do CAED tem muita importância para o desenvolvimento de suas atividades. Dentre elas, destacam-se: (a) criação de material didático, (b) apoio e incentivo na elaboração de material didático, (c) divulgação dos cursos, (d) implantação de plataforma de EAD para auxiliar a oferta de cursos, (e) elaboração de projetos para financiar a oferta de cursos e a implantação de polos regionais, (f) fortalecimento do uso da webconferência nos cursos, através de treinamento das equipes dos cursos e de apoio técnico, (g) oferta de curso de capacitação de tutores, (h) organização de fóruns de formação continuada de professores e de coordenadores de cursos e de polos, (i) desenvolvimento de pesquisas sobre EAD e (j) incentivo e apoio na realização de eventos científicos que utilizem as ferramentas da EAD (CAED, 2011).

      A versão atual do referido sítio eletrônico está no ar desde o início de 2010, em substituição a uma versão que podia ser considerada muito limitada e que apresentava muitos problemas de atualização. As limitações da versão anterior foram relatadas em diversas reuniões ao longo de 2009 e 2010, das quais participaram os coordenadores de todos os cursos EAD da UFMG.

      De uma maneira geral, pode-se dizer que a versão atual do sítio eletrônico do CAED ainda é muito limitada e apresenta muitos problemas. Diversos links ainda levam a páginas em branco, o que significa que o sítio ainda não está terminado. É importante destacar que a versão antiga ainda está no ar, no mesmo endereço anterior: http://caed.grude.ufmg.br/. Como a nova versão foi colocada no ar sem estar completa, a versão antiga continua sendo atualizada com as principais notícias.

       A avaliação do sítio eletrônico do CAED é apresentada logo a seguir, tomando por base os quesitos indicados por Costa & Marins (2011). Ao final é apresenta uma avaliação com base nas heurísticas de Nielsen (2005).

Organização da informação: proximidade e afastamento

Logo na página inicial, observa-se que as informações estão agrupadas em dois blocos, um na esquerda e outra na direita da tela. Na parte superior da tela, há uma faixa horizontal com uma imagem identificado o CAED e a UFMG, com um menu horizontal na parte inferior da imagem. No bloco da esquerda, estão as notícias mais recentes e, no da direita, é apresentado um menu vertical repetindo a maioria dos itens do menu horizontal. Na parte superior do bloco da esquerda, há uma imagem para representar a primeira e a mais recente das notícias. Ao clicar na imagem, o usuário é redirecionado para um edital para seleção de tutores para o curso de graduação em geografia. Pode-se dizer que a organização das informações é muito precária, pois se consegue visualizar a relação das notícias apenas de forma imediata. No bloco da direita, há apenas uma seleção dos principais itens do menu, ou seja, das principais informações disponíveis no sítio eletrônico. Ao clicar nas diferentes opções do menu, pode-se observar que diversas seções da página ainda estão em branco, ou seja, foram disponibilizados links para arquivos em branco. Na versão antiga do sítio eletrônico, as informações já estavam organizadas de forma não funcional, em três blocos verticais. Na esquerda, há um menu vertical em cujo centro se encontra uma lista com as ultimas notícias, vinculadas a imagens. Na direita, tem-se uma longa lista simples com as notícias, dispondo-se no topo a mais recente e no final (embaixo) a mais antiga.

Organização da informação: contraste

Na nova versão do sítio eletrônico, é usado contraste para destaque no bloco da esquerda, nas notícias, bem como no bloco da direita. O título da notícia é apresentado em negrito e, para cada notícia, há uma pequena imagem, com exceção da primeira (mais recente), para a qual a imagem ocupa cerca de 25% da tela. Nos menus (superior e direito), não há nenhum tipo de destaque. A cor da fonte do bloco da direita é azul, mas esse destaque se mostra inócuo, pois todo o bloco tem a mesma cor. Nesse bloco, há diferença no tipo da fonte. No primeiro nível do menu, a fonte é Geórgia, enquanto, no segundo nível, é Arial. O tamanho no primeiro nível é 10,5 e o do segundo é 9,5. O contraste entre o primeiro e o segundo nível é pequeno, mas perceptível. É fácil de visualizar que há quatro itens principais nesse bloco de menu, cada um deles com subitens. No menu superior, há um destaque por meio da cor de fundo, que é laranja e destaca bem o menu horizontal. Há outro destaque logo acima do menu horizontal, com uma retícula sobrepondo uma faixa fina da imagem usada para apresentar o CAED e a UFMG. No lado direito dessa faixa reticulada, há três links com fonte cinza claro. Um deles é para o mapa do sítio, outro para login apenas do pessoal do próprio CAED e um para “Termos-chave”, o qual direciona a uma página vazia. Esse pequeno menu com três itens é quase imperceptível para o usuário.

Organização da informação: equilíbrio simétrico e assimétrico

Não há centralização de informações no sítio eletrônico, mas há um forte desvio do foco para a imagem que ocupa cerca de 25% da tela. Há uma clara simetria na divisão da tela em três áreas: barra horizontal superior, bloco esquerdo e bloco direito. O bloco da esquerda ocupa praticamente dois terços da largura. A organização da tela em áreas é muito básica e arbitrária, podendo-se dizer que o maior foco do sítio eletrônico parece estar nas notícias. Encontrar a informação que se quer é relativamente difícil para quem não está acostumado, embora o desejável fosse a apresentação da informação exata que o usuário precisa no momento de sua visita, nem mais nem menos.  Uma sensação de frustração aparece logo de início ao se perceber que nem todas as informações da versão anterior do sítio eletrônico estão presentes na nova versão. Algumas das informações, como formulários, estão indicadas, mas o link leva o usuário a uma página em branco. Se o usuário não conhece o endereço da versão antiga, então não consegue, de forma alguma, alcançar seu objetivo.

Simplicidade: a meta do projeto de páginas

A página do CAED não é simples por causa dos menus. São muitas opções no menu horizontal e nem todos os descritores são elucidativos. A terminologia deveria ser baseada na linguagem do usuário e não orientada ao sistema ou aos funcionários do CAED. Em alguns casos, não se entende qual tipo de informação que se tem disponível. Por exemplo, em “Resultados”, não se sabe de que seriam esses resultados. Outro descritor que complica o entendimento é “Portarias”, que de fato deveria ser algo relacionado à “legislação que regulamenta a EAD”. Outro fator complicador do sítio eletrônico pode ser observado ao se clicar em “Cursos” no menu horizontal, pois aparece um outro menu, para se escolher entre graduação, especialização e extensão. Todos os cursos de extensão são de aperfeiçoamento, mas descobrir essa informação demanda ler a descrição de cada um dos cursos. A página poderia já apresentar todos os cursos em uma tela, pois existem apenas 15 cursos no total. Além disso, embora nem todos os cursos tenham turmas em aberto, essa informação somente é obtida apos a leitura de todas as informações de cada curso, as quais, em alguns casos (os dos cursos de extensão), só podem ser obtidas através da versão antiga do sítio eletrônico.

Mas nem tão simples assim: bom desenho significa credibilidade

O desenho da página inicial não é mantido depois que se clica em algum link, sendo mantida apenas a barra horizontal superior, de modo que todo o restante da tela é usado para apresentação de informações em geral sem qualquer recurso. Para a maioria (7 de 9) dos itens do menu horizontal, é apresentado um segundo menu na linha logo abaixo, destacada com uma cor de fundo laranja claro. Toda a parte abaixo dessa linha é dedicada a apresentar o mesmo submenu, mas com fonte maior. O tamanho da fonte dos descritores do menu e do submenu (horizontal) é 7,5, mas as fontes são distintas: Arial no menu principal e Tahoma no submenu. O submenu replicado logo abaixo da barra horizontal superior é apresentado na fonte Arial tamanho 12,5. Há apenas dois níveis de menu e, ao se clicar no segundo nível, aparece apenas uma página com texto simples, desprovida inclusive do recurso de hipertexto. Pode-se dizer que o design gráfico da página não facilita a busca por informações, tampouco cativa ou desperta interesse no usuário. Por outro lado, pode-se dizer que é um site cujo design pode ser classificado como de fácil utilização, ou seja, o usuário não precisa de “ajuda” pra utilizá-lo. Cabe, porém, sublinhar que, mesmo assim, essa funcionalidade “ajuda” deveria estar presente na página, pois é sempre importante orientar os usuários em caso de dúvida (a opção deve ser visível, facilmente acessada, sendo ainda mais eficaz se complementada por uma ferramenta de busca).

Eficiência: a web é cultura da impaciência

A busca por informações no sítio eletrônico do CAED não é muito facilitada, pois são necessários dois níveis de menu para a maior parte das informações. O recurso “notícias” é o único meio rápido de se chegar às informações. Não há na página a funcionalidade para pesquisa, tampouco um ícone ou link para se voltar para a página inicial. Pode-se dizer que as notícias representam a principal característica do sítio eletrônico, pois permitem que se chegue aos editais. Pode-se concluir que os editais parecem ser a principal preocupação do site, haja vista que as demais informações são estáticas, muitas são desatualizadas e alguns dos links estão fazendo referência a páginas em branco. Há inclusive erros, como, por exemplo, quando se clica na imagem da barra horizontal superior aparece um link quebrado.

Consistência: identidade visual do ambiente

Apesar dos problemas apontados e da simplicidade do sítio eletrônico do CAED, pode-se dizer que ele tem, sim, uma identidade visual. Ao se clicar em sete dos nove itens do menu, observa-se exatamente a mesma estrutura visual: um segundo nível de menu que direciona o usuário para uma página com texto. Um dos nove itens é uma página para contato por email, que leva diretamente a um formulário simples e típico para essa finalidade. O outro link é “Polos”, o qual apenas direciona para um mapa do Estado de Minas Gerais, o qual, por não dispor de nenhum link adicional, parece não estar funcionando (embora esteja possivelmente em construção, não há nenhuma indicação a esse respeito). O link “Notícias” parece ser diferente, mas não é, dispondo da mesma estrutura de menus já apontada. Cada opção do segundo nível do menu é o título da notícia, seguido, na parte inferior da tela, de um pequeno texto que descreve a notícia. Clicando-se no título da notícia, é apresentada uma página com texto simples, ocupando toda a parte inferior da página, logo abaixo da barra horizontal superior.

Uso de Padrões: redução do custo cognitivo

De forma geral, o sítio eletrônico é muito parecido com outros encontrados na Internet. Pode-se dizer que é um sítio eletrônico comum, fácil de ser compreendido por usuários que já têm experiência com navegação na web. Os recursos usados são comuns e triviais. O que se pode dizer é que nem todos os recursos comuns em páginas da web são usados no caso do CAED, como por exemplo a funcionalidade de busca, já mencionada. A página também não conta com uma funcionalidade para indicar onde o usuário está na estrutura de informações.

Layout: espaços em branco

Nesse quesito, pode-se dizer que a página tem seu layout comprometido no menu horizontal superior. Há pouco espaço entre a linha do menu e a linha do sub-menu (segundo nível do menu). O tamanho da fonte usada no menu e no submenu é pequeno, o dificulta a leitura. A barra superior, acima da linha do menu, ocupa um espaço muito grande e tem pouca funcionalidade. Conforme já mencionado, o link dessa figura está quebrado. Essas mesmas limitações também estavam presentes na versão anterior da página. Na parte inferior da página há vários espaços em branco depois que se clica em algum item do menu horizontal superior. No segundo nível do menu, na parte inferior, apenas o lado esquerdo da página é utilizado.

Legibilidade: o conteúdo a ser aprendido

Em termos de legibilidade do texto, pode-se dizer que o sitio eletrônico avaliado é satisfatório. Todo o conteúdo é de fato apresentado na parte inferior da barra superior. A fonte é Arial tamanho 9,5, o que permite fácil leitura. O contraste é bom, pois a fonte é apresenta com cor preta ou cinza escuro, com fundo branco. Como o texto é apresentado ao longo de toda a largura da tela, então a leitura se torna um tanto cansativa. O texto é apresentado em formato html simples, formatado em editor do tipo Microsoft Word. A busca por informação específica pode requerer a leitura de muito texto, o que é cansativo. O texto conta apenas com o recurso de negrito. Há hipertexto apenas em algumas seções, com links para editais em formato pdf ou para formulários eletrônicos

Considerações sobre o uso de cor nas interfaces

Em termos de cor, na parte inferior à barra horizontal superior, nas páginas com texto não há problemas, pois, conforme já mencionado, o texto é apresentado em cor preta ou cinza escuro e o fundo é branco. O contraste é bom e permite boa leitura. Na barra horizontal superior, a cor é de fato um problema. Conforme já mencionado, nas linhas do menu horizontal a cor de fundo é laranja e pode ser considerada muito forte. A cor predominante na figura logo acima do menu é azul escuro. A figura tem a tonalidade azul escuro no lado esquerdo e quase branca no lado direito, com a mudança de tonalidade de forma gradativa. No lado direito há um globo em cor prata quase branco e os continentes na cor verde. A cor da fonte no nome da universidade é branco, então no final (palavra “Gerais”) da linha quase não se consegue distinguir a cor da fonte em contraste com a cor da imagem. A cor da fonte na denominação do CAED é cinza e o contraste também fica fraco na parte central da imagem. Pode-se dizer que a combinação de cores da imagem e da fonte, na barra horizontal superior, não é adequada.

Uso de Metáforas e temas visuais

Pode-se dizer que nesse quesito a página é muito limitada. O principal recurso utilizado é o hipertexto nos menus. Não se pode deixar de considerar que “menus” também são um recurso, mas de fato são muito anteriores à existência da web. Tanto hipertexto como menus são anteriores à web e inclusive anteriores à Bitnet e ao gopher (UFPR, 1997; Stanton, 1994). Assim, a página do CAED se mostra muito precária em termos do uso de metáforas e de temas visuais. Na seção notícias são usadas imagens, uma para cada notícia. Observa-se um esforço para que a imagem transmita a idéia central da noticia. Como exemplo, para a notícia de contratação de tutores para o curso de química é usada uma imagem de um balão de Erlenmeyer, um frasco comumente usado em laboratórios de química. Para o curso de geografia a imagem é de um globo com mapa mundi. Para diversas noticias a imagem não guarda clara relação, como por exemplo as notícias sobre eventos.

Ícones

Praticamente não há uso de ícones na nova versão do sítio eletrônico do CAED, mas há alguns poucos na versão antiga. Na nova versão detectou-se apenas o ícone para representar arquivos em formato pdf. Os ícones para impressão, email e arquivos pdf estão presentes em quase todas as seções da versão antiga do sitio. O ícone para pdf não está mais funcionando, mas os ícones para e-mail e impressão estão.

Navegação

Em termos de navegação, pode-se dizer que o sitio eletrônico do CAED é limitado, conforme já mencionado de forma indireta anteriormente. A navegação é muito linear, pois precisa sempre ser feita por meio dos menus. Os textos com as informações são quase que totalmente desprovidos de links. Há alguns poucos links em hipertextos para formulários eletrônicos e editais em formato pdf. Os formulários observados se destinam a inscrição a eventos organizados ou patrocinados pelo CAED. Os formulários eletrônicos são apresentados em uma nova janela (pop-up) em tela inteira, ou seja, até mesmo a barra horizontal superior é suprimida.

Desenho do Conteúdo

Considerando-se os comentários apresentados para os quesitos anteriores, há pouco a se dizer em relação ao desenho do conteúdo. Pode-se dizer que é muito simples e limitado. A nova versão é muito melhor que a anterior, pelo menos na seção notícias. Essa seção na versão antiga é apresentada com barra de rolagem e um indicador do número de páginas no pé da página. É possível verificar que há 37 páginas de noticias, sendo que a mais atual é está na página 1.

Imagens Estáticas

As imagens estáticas usadas no sitio do CAED são de fato de pouca utilidade, pois em apenas em poucos casos ajudam a compreender o significado do conteúdo. Nesses casos de imagens em princípio úteis, pode-se observa que o texto é muito fácil de ser compreendido e a imagem nem é necessária.

Imagens em movimento e vídeos

O sitio eletrônico do CAED é desprovido de imagens em movimento e de vídeo. Detectou-se apenas alguns links para fotos dos eventos organizados ou patrocinados pelo CAED.

O uso de áudio

Não há qualquer áudio no sitio eletrônico do CAED.

A educação do olhar

Pode-se dizer que o sitio eletrônico do CAED é muito limitado se comparado com o tamanho e a relevância da UFMG. Em se tratando de um setor para a promoção das atividades de EAD na universidade, o sitio eletrônico em questão parece ter sido projetado sem levar em consideração o conhecimento já facilmente disponível sobre design instrucional e sobre o desenvolvimento de interfaces para páginas na Internet.

Avaliação com base nas 10 heurísticas de Nielsen (2005)

      As heurísticas de Nielsen são usadas para avaliar um sitio eletrônico em relação a 10 quesitos: facilidade de aprender, eficiência para se usar, facilidade de se lembrar das ações realizadas, facilidade para se recuperar de situações de erro, e, por fim, que seja agradável de usar. Quanto à visibilidade, pode-se verificar que a interface do sítio do CAED informa ao usuário, embora não claramente, as ações que estão sendo realizadas, mantendo as opções selecionadas em destaque. As opções selecionadas têm a cor da fonte alterada de preto para branca, essa modificação seria mais facilmente percebida pelos usuários se a mudança de cores fosse mais expressiva (maior contraste). 

        O relacionamento entre a interface do sitio e o mundo real esta pertinente, ou seja, as palavras usadas para definir seções e funcionalidades do sistema estão no contexto de um curso a distância e, portanto, fazem sentido para o usuário.  A exceção está na opção Entrar, que significa que o usuário pode logar no sistema. A opção aparece em fonte pequena e grau elevado de transparência. Trata-se de fato de um link apenas para funcionários do próprio CAED, mas nada é mencionado a este respeito.

      Quanto à facilidade para o usuário desfazer uma determinada ação e retornar ao ponto anterior, verifica-se que a página não apresenta tal opção. É necessário que o usuário utilize a opção fornecida pelo navegador. As funcionalidades da página são consistentes, ou melhor, ações similares são apresentadas com as mesmas denominações em pontos diferentes (da página). Dessa forma, o usuário tem facilidade para se familiarizar com as funcionalidades da página que ocorrem em pontos distintos.

       Em um teste simples de acesso ao sitio eletrônico do CAED foi possível identificar que o mesmo retorna mensagens de erro para acesso com dados inválidos. No entanto, o ideal seria que a página prevenisse alguns erros e indicasse o formato adequado de entrada de login (email, login, nome, entre outros) e senha (case sensitive - distinção entre maiúsculas e minúsculas). Percebeu-se depois que essa tela de login é restrita a funcionários do CAED.

       Dentre os formulários disponíveis na página analisada, foi possível identificar que os mesmos foram elaborados considerando os critérios de flexibilidade e eficiência de uso. Ou seja, é fácil para usuários leigos, mas flexível o bastante para se tornar ágil para usuários avançados. Como exemplo de ponto positivo, destaca-se o uso de navegação com tab nesses formulários.

       Os “diálogos” apresentados nos textos e instruções são simples, diretos e naturais, se analisados dentro do contexto ao qual o site está inserido.  O design do sitio pode ser classificado como muito simples, mas de fácil utilização. Não é preciso de ajuda pra utilizá-lo, mas seria bom que esta funcionalidade fosse oferecida para orientar os usuários em caso de dúvida. Deveria ser visível e facilmente acessável. A ferramenta de busca também faz falta no sitio.

Referências

Costa, R.M.E.M.; Marins, V. Interfaces. 2011. Apostila (aula 2) da Disciplina Ambientes_Virtuais_e_Mídias_de_Comunicação, do Curso Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância – PIGEAD/LANTE/UFF. Universidade Federal Fluminense, abril de 2011.

NIELSEN, J. Ten Usability Heuristics. 2005. Disponível em: <http://www.useit.com/papers/heuristic/heuristic_list.html> e em <http://usabilidoido.com.br/as_10_heuristicas_de_nielsen_.html>. Acesso em 27/04/2011.

Stanton, M.A. A MODERNIZAÇÃO DAS REDES DE COMUNICAÇÃO DA UFF. Julho de 1994. Disponível em: <http://wiki.rnp.br/download/attachments/41191387/1994_Modernizacao-das-redes-da-UFF_plano.pdf>. Acesso em 27/04/2011.

UFPR. A INTERNET E SUAS ORIGENS. Agosto de 1997. Disponível em <http://mundodigital.nainternet.net/softwares/webdriven/whatisinternet/>. Acesso em 27/04/2011.

Design Didático

        O design é uma atividade muito presente na vida moderna, mas nem sempre é percebido ou reconhecido pelas pessoas, sobretudo quando se trata de elementos intangíveis. Como referência à criação e especificação de um artefato, o design é um termo que tem sido traduzido como projeto e desenho. Na área educacional o design está presente desde o curso como um todo até os materiais didáticos usados nas aulas. Todo curso, toda disciplina e todo material didático devem ser resultantes de um processo de design.

       O design em geral e também na área educacional é sempre influenciado pelos avanços tecnológicos, bem como pelas mudanças sociais e culturais decorrentes. Assim, a tecnologia afeta o design educacional tanto direta como indiretamente. A título de exemplo, o computador e a Internet estão presentes em praticamente todos os aspectos da vida atual, alteram a forma como vemos nossa sociedade e ampliam a capacidade de nossas funções cognitivas (Costa & Marins, 2011).

       O design didático, também conhecido como design instrucional ou projeto didático, é um processo muito importante no desenvolvimento de cursos e que precisa ser desenvolvido por equipes multidisciplinares (Roque & Castro, 2011). Esse processo deve considerar a concepção pedagógica do curso, os seus pressupostos didáticos e seu público alvo, assim como o conteúdo a ser abordado.

       Segundo Gustafson & Branch (2002), o design didático é um sistema de procedimentos para o desenvolvimento consistente e confiável de programas de educação e treinamento. Trata-se de um processo complexo, por ser criativo, ativo e interativo. Os referidos autores explicam que os profissionais do design didático empregam procedimentos sistemáticos de projeto para tornar a instrução (ensino) mais eficaz, eficiente e relevante em relação àquelas desenvolvidas por outros meios. Há na literatura referências a diversos processos de design didático, mas praticamente todos incluem os seguintes elementos centrais: análise, projeto, desenvolvimento, implementação e avaliação (Thomas et al., 2002)

       O design didático precisa seguir alguns princípios para que seja eficaz. Cada instituição precisa se preparar para esse processo, constituindo uma equipe adequada e formalizando suas políticas (regras) a serem seguidas. Uma das maneiras de formalizar o modo de trabalho da equipe de design didático é por meio de um manual, a exemplo do manual do Centro de Ensino e Aprendizagem da Universidade do Missouri (UMSL, 2011). O manual é resultado de um trabalho cooperativo de cinco universidades norte-americanas, que contou com financiamento público por ser considerado estratégico.

       No referido manual é apresentado de forma sintética um processo com 7 etapas, cada uma delas com instruções para quem for realizar um design didático de EAD. As etapas se relacionam com questões fundamentais que devem consideradas no processo de design instrucional: 1. Quais são as necessidades para o programa educacional? 2. Quais são as metas e objetivos? 3. Quem serão os alunos? 4. Qual será o conteúdo (mensagem)? 5. Quais os métodos de ensino e mídia (tecnologia) serão usados? 6. Como os alunos serão avaliados? 7. Como o curso ou aula será avaliado com uma perspectiva de melhoria?

       Para Silva et al. (2002), “Design e criatividade são duas palavras que se encontram e se completam, uma vez que uma é a razão de ser da outra. Segundo esses autores, criatividade se refere aos processos e mecanismos do pensamento associados ao novo, à imaginação, ao entusiasmo, à inovação, originalidade, inspiração, capacidade intuitiva, ousadia, improvisação e imprevisibilidade, dentre outras.

       Segundo Maldonato & Dell´Orco (2010), “a extraordinária quantidade de informações em circulação fez as expectativas humanas crescerem”, mas “enfraqueceu a criatividade, a autonomia e a escolha responsável dos homens”. Assim, é importante que o processo de design didático seja desenvolvido com a preocupação de incentivar a criatividade. Precisa então fazer uso das inovações tecnológicas e sociais como mecanismos que incentivem os alunos e promovam sua criatividade.

       O uso de imagens, por exemplo, pode despertar interesse no aluno e incentivar sua criatividade a partir das possibilidades de relacionamento entre o conteúdo escrito e as mensagens que podem ser interpretadas a partir da visualização de uma imagem. Segundo apontam Sartori & Roesler (2004, pag. 4), a imagem é informação e “pressupõe interpretação daquele que a vislumbra”, ou seja, “a imagem para o espectador é o retrato de sua percepção”. Esses autores ainda destacam os avanços da informática têm ampliado drasticamente as possibilidades de criação, manipulação e uso de imagens em materiais didáticos.

       Aqda et al. (2011) apresentam alguns procedimentos para incentivar a criatividade: criar objetivos de criatividade e incluí-los nos objetivos específicos da matéria ou disciplina, procurar oportunidades para a ampliação da criatividade nos seus esquemas de trabalho e planos das aulas; e desenvolver atividades que sejam autênticas pessoal e culturalmente ante os interesses e as experiências dos alunos. Afirmam ainda que o planejamento deve considerar uma variedade de estilos de ensino e de aprendizagem para que o maior número possível de alunos possa ter oportunidade de mostrar sua criatividade.

       Consoante esses autores, atividades teatrais em sala de aula podem aumentar o envolvimento imaginativo dos alunos e dar-lhes liberdade para explorar idéias. Na visão desses autores, para os quais a criatividade é o ponto central do trabalho educacional no século XXI, experimentos práticos, atividades de resolução de problemas, discussão e trabalho cooperativo são exemplos de atividades que proporcionam excelente oportunidade para o comportamento e o pensamento criativo.

       O design didático está presente também no ensino presencial, tanto que se pode observar que há muitos livros que dispõem de grande riqueza de recursos para facilitar o processo de aprendizagem. No início de cada capitulo desses livros são explicitados os objetivos de aprendizagem e, ao longo do texto, esses objetivos são retomados para destacar ao aluno que eles estão de fato sendo cumpridos. Alguns contam inclusive com recursos disponíveis na Internet, os quais podem ser acessados tanto livremente como por meio de acesso controlado por senha.

       Esses livros são voltados para o ensino presencial, mas já incluem alguns dos princípios para elaboração de materiais para a EAD. Apresentam exemplos práticos, casos do mundo real, questões para fixação do conteúdo, bem como problemas e casos para serem solucionados pelos alunos. Fazem uso dos recursos da internet como um complemento ao texto. Alguns apresentam casos já resolvidos, resumos e outros complementos por meio da Internet. Pode-se dizer que os avanços no design instrucional promovidos pela EAD estão já presentes na educação tradicional.

       É difícil e desafiador desenvolver materiais que correspondam aos objetivos da disciplina e às expectativas dos alunos. Em especial, é difícil aproveitar apropriadamente os recursos tecnológicos disponíveis de forma a não perder o foco nos objetivos do curso e nas expectativas dos alunos.

       As tecnologias da informação e comunicação se mostram como um grande desafio no contexto do design de materiais didáticos. Há muitas oportunidades de aproveitamento da tecnologia. Outro ponto muito crítico nesse processo é a avaliação das necessidades de conteúdo da disciplina, que a rigor deve ser realizada antes do desenho (design) do material e antes de cada novo oferecimento da disciplina. O mercado de trabalho e a sociedade de uma maneira geral estão continuamente exigindo atualização nos cursos e em seus materiais didáticos. O design instrucional precisa responder a essas demandas. Precisa continuamente se reinventar, o que requer pesquisa e inovação.

Referências Bibliográficas

AQDA, M.F. et al. The impact of constructivist and cognitive distance instructional design on the learner’s creativity. In: Procedia Computer Science 3 (2011) 260–265. Disponível em <http://www.sciencedirect.com/science?_ob= MImg&_imagekey= B9865-527GFKD-X-1&_cdi=59117&_user=686413&_pii= S1877050910004199 &_origin=gateway &_coverDate=12%2F31%2F2011&_sk= 999969999&view= c&wchp=dGLzVlz-zSkzk&md5=4fa7aaf0f5a12fd99b03167 4251cfb56&ie= /sdarticle.pdf>. Acesso em 19/04/2011.

COSTA, R.M.E.M.; MARINS, V. Design Didático. Apostila (aula 1) da Disciplina Ambientes_Virtuais_e_Mídias_de_Comunicação, do Curso Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância – PIGEAD/LANTE/UFF. Universidade Federal Fluminense, abril de 2011.

Gustafson, K. L. & Branch, R. M. What is instructional design. In: Trends and issues in instructional design and technology. Reiser, R.A., & Dempsey, J. A. (Eds.). Upper Saddle River , New Jersey: Merrill/Prentice Hall, 2002.

ROQUE, G.O.B; CASTRO, S.B. Design Didático na formação continuada em serviço de professores. Disponível em <http://moodle.ccead.puc-rio.br/pesquisa/wp-content/uploads/2010/07/Artigo03.pdf>. Acesso em 20 de Abril de 2011.

SARTORI, A. S.; ROESLER, J.  Imagens Digitais, Cibercultura e Design em EAD. In: III Simpósio “Falando sobre EaD”: PUC-SP/COGEAE, 2004.  Disponível em: < http://www.pucsp.br/tead/n2/pdf/artigo1.pdf>. Acesso em 20/04/2011.

Silva, C.H. et al. A Influência da Criatividade no Design Gráfico. In: XIV Congresso Internacional de Ingenieria Gráfica. Santander, Espanha, 2002. Disponível em http://departamentos.unican.es/digteg/ingegraf/cd/ponencias/312.pdf. Acesso em 20/04/2011.

THOMAS, M. et al. The Third Dimension of ADDIE: A Cultural Embrace. In: TechTrends, Volume 46, Issue 2, 2002. Disponível em http://people.hofstra.edu/ Roberto_Joseph/2002TechTrendsJoseph.pdf. Acesso em 20/04/2011.

UMSL. University of Missouri at Saint Louis. Roadmap to Effective Distance Education Instructional Design in Distance Education. Disponível em <http://www.umsl.edu/services/ctl/ DEID/destination3deid/deid.pdf>. Acesso em 19/04/2011.

Vídeo sobre Web 2.0

http://www.youtube.com/watch?v=tPWsKvXqXAA

O uso do WIKI como ferramenta para o ensino

      A web 2.0 representa a internet com diversas novas ferramentas. A chamada “bolha das empresas ponto-com” em 2001 pode ser considerada como uma sinalização de que a web estava passando por uma grande transformação (O´Reilly, 2007). Durante os primeiros anos da primeira década desse século, a web se modificou dramaticamente. Novas formas de interação foram surgindo e o perfil dos usuários também se alterou significativamente.

      Desde 2004 a expressão web 2.0 tem sido usada para representar a web como uma plataforma que tem como base a interação, a abertura e os efeitos de rede (Musser & O´Reilly, 2006, p.3). A web passou a oferecer inovações que permitiram a intensificação da interação entre os usuários. Bancos de dados disponíveis na web cresceram rapidamente a medida que mais usuários passaram a interagir entre si e com os dados/informações já armazenadas.

      As aplicações de rede na web têm crescido continuadamente e com aceleração. Caminhamos para um ambiente no qual os computadores servem apenas para acessar a web, que passa a servir também como meio de armazenagem de todo tipo de arquivos de dados que possamos precisar. Dentre as ferramentas que caracterizam a web 2.0 se destacam: blog, wiki, podcast, social bookmarking e redes sociais (Machado, 2008).

      O foco do presente texto é a ferramenta wiki, que tem sua denominação derivada de um termo havaiano que significa super rápido. Trata-se de uma ferramenta que permite a produção descentralizada e coletiva de conteúdos (D´Andréa, 2009). A principal característica da ferramenta wiki é a possibilidade de qualquer usuário alterar um a informação publicada em um arquivo, a qualquer momento.

      Com a ferramenta wiki, o conteúdo alterado coletivamente está sempre disponível na web, a todo momento (Machado, 2008). A Wikipédia é o primeiro e mais famoso ambiente da web criado com o wiki, que tem sido considerada um instrumento promissor que pode gerar impacto significativo na forma de gerar e disponibilizar informações na Internet (Boulus et al., 2006).

      O wiki permite que documentos hipertextuais sejam editados de forma colaborativa, ou seja, várias pessoas podem acessar um mesmo documento a qualquer momento por meio de um browser, como o Firefox e o Google Chrome (Coutinho & Bottentuit Jr, 2007). É uma ferramenta assíncrona usada para criar e manter esses documentos disponíveis na Internet enquanto estão ainda sendo atualizados, disponibilizando também um histórico dos trabalhos desenvolvidos no documento pelos diferentes colaboradores (Anderson, 2007).

      Com o wiki, os alunos podem de forma colaborativa criar, combinar, editar e sintetizar conhecimento específico em uma página na Internet acessível de forma aberta e compartilhada, ou seja, um grupo de alunos pode usar o wiki para combinar o conhecimento dde seus componentes (Wheeler et al., 2008). Pode-se dizer que o wiki está possibilitando novas formas de colaboração no desenvolvimento de trabalhos escolares e ao mesmo tempo oferecendo oportunidades para os professores inovarem em suas práticas inovadoras.

      O wiki, em conjunto com as demais ferramentas da Web 2.0, tem oferecido aos alunos oportunidades sem precedentes para o aprendizado (McLoughlin & Lee, 2007). Os professores e as instituições de ensino ainda estão aprendendo sobre o potencial dessas ferramentas. No caso do wiki, os alunos já descobriram há muito tempo o seu potencial, ainda que de forma limitada como usuários de fontes de conhecimento como a Wikipédia. Essa enciclopédia online é um dos melhores exemplos do potencial do wiki e tem sido muito usada por alunos que buscam informações para elaborar seus trabalhos escolares (Thompson, 2007). Pode-se dizer que pelo menos a maioria das instituições de ensino ainda não está preparada para incorporar ferramentas da web 2.0 como o wiki em suas estratégias educacionais.

      Há vários autores que reportam resultados de pesquisas sobre o uso do wiki na prática educativa, como Machado (2008), Boulus et al. (2006), Coutinho & Bottentuit Jr (2007), Anderson (2007) e Wheeler et al. (2008). Uma das práticas educativas mais comuns do wiki no ensino é a criação de repositórios de conhecimento colaborativo, desenvolvidos por grupos de alunos de uma mesma disciplina ou curso (Coutinho & Bottentuit Jr, 2007). Os alunos podem ser organizados em grupos para trabalhar num projeto específico com o objetivo de criar, por exemplo, uma página na Internet com os resultados de suas pesquisas.

Referências

- ANDERSON, P. What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for Education. In: JISC Technology and Standards Watch, Feb. 2007. Disponível em: <http://www.jisc.ac.uk/media/documents/techwatch/tsw0701b.pdf>. Acesso em 08/05/2011.

- BOULUS, M.N.K.; MARAMBA, I.; WHEELER, S. Wikis, blogs and podcasts: a new generation of Web-based tools for virtual collaborative clinical practice and education. In: BMC Medical Education, V. 6, N 41, 2006. Disponível em: <http://www.biomedcentral.com/1472-6920/6/41/?ref=nf>. Acesso em 09/05/2011.

- COUTINHO, C.P.; BOTTENTUIT Jr, J.B. Blog e Wiki: Os Futuros Professores e as Ferramentas da Web 2.0. In: SIIE, Nov. 2007. Disponível em: <https://reposito rium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/7358/1/Com%20SIIE.pdf>. Acesso em 08/05/2011.

- D´ANDRÉA, C.F.B. Wikis e o hipertexto colaborativo. In: Hipertextus Revista Digital, nº 2, jan 2009. Disponível em: <http://www.periodicos.udesc.br/index.php/udescvirtual/article/viewFile/1655/1332>. Acesso em: 09/05/2011.

- MACHADO, A.C.T. Novas formas de produção de conhecimento: utilização de ferramentas da Web 2.0 como recurso pedagógico. In: REVISTA UDESC VIRTU@L, VOL. 1, NO 2, 2008. Disponível em: <http://www.periodicos. udesc.br/index.php/udescvirtual/article/view/1655>. Acesso em 09/05/2011.

- MCLOUGHLIN, C.; LEE, M.J.W. Social software and participatory learning: Pedagogical choices with technology affordances in the Web 2.0 era. In: Proceedings ascilite Singapore, 2007. Disponível em: <http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/mcloughlin.pdff>. Acesso em 06/05/2011.

- MUSSER, J.; O´REILLY, T. Web 2.0 – Principles and Best Practices. O´Reilly Radar, 2006. Disponível em: http://oreilly.com/catalog/web2report/chapter/web20_report_excerpt.pdf. Acesso em 09/05/2011.

- O´REILLY, T. O que é Web 2.0 - Padrões de design e modelos de negócios para a nova geração de software. Disponível em: <http://www.cipedya.com/doc/102010>. Acesso em 09/05/2011.

- THOMPSON, J. Is Education 1.0 Ready for Web 2.0 Students? In: Innovate, V.  3,  Nº 4, 2007. Disponível em: <http://www.innovateonline.info/pdf/vol3_issue4/Is_Education_1.0_Ready_for_Web_2.0_Students_.pdf>. Acesso em 05/05/2011.

- WHEELER, S.; YEOMANS, P.; WHEELER, D. The good, the bad and the wiki: Evaluating student-generated content for collaborative learning. In: British Journal of Educational Technology, V. 39, No 6, 2008. Disponível em: <http://www.pgce.soton.ac.uk/ict/NewPGCE/PDFs/The%20good%20the%20bad%20and%20the%20wiki.pdf>. Acesso em 07/05/2011.

Sobre minha formação acadêmica

Possuo graduação em Ciências Contábeis pela Universidade Federal de Santa Catarina (1987), mestrado em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (1990) e doutorado (Ph.D.) em Management Science pela University of Lancaster/UK (1995). Atualmente sou professor adjunto IV da Universidade Federal de Minas Gerais.